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El aprendizaje cooperativo

Estructura de la actividad y estructura de la actividad cooperativa

Entendemos por estructura de la actividad, al conjunto de elementos y de operaciones que se suceden en el desarrollo de la actividad que, según como se combinen entre sí, producen un determinado efecto entre los participantes: el individualismo, la competitividad o la cooperación. El efecto o «movimiento» que esta estructura provoca es la «individualidad» entre los escolares a la hora de aprender. Se espera de ellos que aprendan lo que el profesor, o la profesora, les enseña, pero –de alguna forma, más o menos explícita– se espera que lo aprendan antes que los demás, más que los demás. El efecto o «movimiento» que esta estructura provoca es la «competitividad» entre los estudiantes a la hora de aprender. En cambio, en una estructura de la actividad cooperativa, los alumnos y las alumnas están distribuidos en pequeños equipos de trabajo, heterogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las actividades de aprendizaje en general.

Participación igualitaria

Según Kagan, el modelo «Aprender Juntos» no estructura la participación entre los miembros de un equipo para que haya una participación igualitaria, en el sentido de que deja que la participación de los estudiantes surja espontáneamente –no forzada por ninguna «estructura»– dentro de los equipos. Por ejemplo, un profesor que aplica este modelo puede estar satisfecho sólo porque los estudiantes discuten en equipo de forma «desestructurada» sobre algo (el modo de resolver un problema o de hacer alguna actividad…). Esta participación «desestructurada» no garantiza que dicha participación sea igualitaria para todos los miembros de un equipo: mientras que los que, seguramente, más necesidad tienen de verbalizar su punto de vista son los que menos oportunidades tienen de ello, precisamente porque los que quizás menos lo necesitan monopolizan prácticamente toda la participación. Dejar la igualdad de participación en manos de los estudiantes es hacerse falsas ilusiones y casi siempre acaba en participación desigual.

Interacción simultánea

Spencer Kagan define la «interacción simultánea» como el porcentaje de miembros de un equipo abiertamente comprometidos en su aprendizaje en un momento dado, interactuando a la vez, simultáneamente. En un equipo de cuatro miembros siempre habrá más interacción simultánea que en un equipo de cinco o de tres. Si el número de componentes de un equipo es impar (tres o cinco), es mucho más probable que haya alguno que, en un momento dado, no interaccione con otro y quede al margen de la actividad. Pongamos un ejemplo. Supongamos que en cada uno de los temas o unidades didácticas en que está dividida una determinada asignatura se sigue generalmente esta secuencia: la introducción de los objetivos didácticos, una explicación inicial y una serie de actividades que los alumnos deben hacer en el aula, alternadas con explicaciones puntuales del profesor, o de la profesora, para resolver dudas o matizar algún aspecto de los contenidos tratados.

Para ello, con el fin de asegurarse que interactuarán los cuatro a la hora de hacerlas, utiliza, por ejemplo, la estructura cooperativa conocida como «Lápices al centro  (Breto y Gracia, 2008), que se desarrolla como sigue: el profesor, o la profesora, entrega una hoja con  cuatro ejercicios a cada equipo formado por cuatro miembros: cada uno se encargará de dirigir (no de hacer) un ejercicio. El primero lee el primer ejercicio y entre todos deciden cuál es la mejor forma de hacerlo; mientras dialogan y lo deciden, dejan sus lápices en el centro de la mesa, para indicar que ahora es tiempo de hablar, no de escribir. Cuando se han puesto de acuerdo, cada uno coge su lápiz y, ahora en silencio, hace el primer ejercicio en su cuaderno. Luego, el segundo lee el segundo ejercicio, y repiten la misma operación, y así sucesivamente hasta completar los cuatro ejercicios.

Concepto de aprendizaje cooperativo

A partir de la definición de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Holubec (1999), y teniendo en cuenta las aportaciones de Spencer Kagan (1999) a las que me acabo de referir, podemos definir el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo.

Colaborar vs. Cooperar

Una escuela para todos, en la cual todo el mundo se sienta valorado, debe ser, además, una escuela basada en la cooperación, tanto en la cooperación entre los que enseñan en ella –para enseñar mejor y enseñar a cooperar–, como entre los que aprenden en ella –para aprender mejor y aprender a cooperar–. Algo así viene a decir Mel Ainscow cuando afirma que «las escuelas han de ser organizaciones en las cuales todos –tanto alumnos como maestros– participen de la tarea de aprender, en un ambiente de cooperación» (Ainscow, 1995, p. 36). Este «ambiente de cooperación» es, precisamente, la característica que hace que un grupo de personas que trabajan juntas forme una comunidad y que un grupo de maestros y estudiantes, y sus padres y familiares, forme una comunidad educativa.

Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos... Trabajar codo con codo para conseguir un objetivo común puede contribuir a crear una comunión más intensa. Incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colaborar proviene del latín «co-laborare», «laborare cum», que significa «trabajar juntamente con». En cambio, cooperar proviene del latín «co-operare», «operare cum», cuya raíz es el sustantivo «opera, –ae», que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo. Cooperar, pues, también significa ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro...

En la escuela, es bueno que los alumnos colaboren a la hora de realizar las tareas, hagan algo entre todo el grupo, o entre varios alumnos, formando equipos más reducidos...

Pero además debemos aspirar a que cooperen, dándose ánimos mutuamente, y ayudándose unos a otros cuando alguien necesita apoyo para conseguir el objetivo común: aprender todos hasta el máximo de sus posibilidades...

De todas formas, de esto no se debe deducir que no puedan trabajar juntos –dentro de un mismo equipo de aprendizaje– alumnos con diferencias muy importantes.

Es verdad que difícilmente pueden colaborar resolviendo ecuaciones de segundo grado, por ejemplo, un alumno que ya sabe calcular las de primer grado y otro que apenas sabe realizar las operaciones básicas… Sin embargo, sí pueden cooperar estos dos alumnos, trabajando juntos y formando parte de un mismo equipo, uno resolviendo ecuaciones de segundo grado y otro resolviendo problemas con las operaciones básicas. Si tuviéramos en cuenta, a la hora de decidir la composición de los equipos, que los miembros de un equipo tuvieran un nivel de competencia no muy diferente, los alumnos con más dificultades nunca podrían interactuar con compañeros de mayor capacidad.

Lo más lógico es que se compaginen y alternen equipos de base de composición heterogénea, aunque las diferencias de capacidad y rendimiento sean muy importantes, en los que sus miembros cooperen ayudándose y dándose ánimos, realizando cada uno su tarea o la parte de la tarea común que es apropiada al nivel de competencia de cada uno, con equipos esporádicos de composición más homogénea en los que puedan colaborar en la realización de las mismas tareas alumnos y alumnas con una capacidad y rendimiento similares.

El Grado de Cooperatividad

Niveles de análisis de la estructura de la actividad en el aula

Si nos interesa analizar el trabajo en equipo dentro de un grupo clase para relacionar este trabajo en equipo con los posibles beneficios del aprendizaje cooperativo, debemos considerar dos niveles de análisis: un nivel cuantitativo (la cantidad de tiempo que trabajan en equipo) y un nivel cualitativo (la calidad del trabajo en equipo que llevan a cabo).

En una clase estructurada de forma cooperativa, el porcentaje de tiempo que trabajan en equipo debe ser elevado. Solo en muy pocas situaciones o circunstancias (por ejemplo, en algunas actividades de evaluación) es comprensible que los alumnos trabajen solos, sin poder contar con la ayuda inmediata de sus compañeros de equipo. Por lo tanto, para conocer hasta qué punto la estructura de la actividad de un grupo clase es cooperativa, en un primer nivel de análisis debemos averiguar la cantidad de tiempo que los alumnos de un grupo clase trabajan en equipo o, más en general, interactúan entre sí.

De todos modos, esto es una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la cooperatividad de un grupo clase. Una cosa es la cantidad de tiempo que sededica al trabajo en equipo y otra cosa muy distinta, la calidad de este trabajo en equipo. Por lo tanto, en un segundo nivel de análisis debemos fijarnos además en la calidad del trabajo en equipo. En las situaciones de trabajo en equipo, pueden darse una serie de factores positivos que potencian (optimizan, realzan) los efectos positivos del trabajo en equipo y, al revés, también pueden identificarse una serie de contra factores o factores negativos que neutralizan los posibles efectos positivos del trabajo en equipo.

El grado de cooperatividad y el índice de calidad.

Una cosa es que un equipo de trabajo o todo un grupo clase tenga la cualidad (el atributo la característica...) de cooperativo y otra es que este atributo sea de calidad, de forma que un determinado equipo o grupo se corresponda bien a aquello que se espera de él precisamente porque tiene el atributo de cooperativo.

El grado de cooperatividad de un colectivo (equipo o grupo), pues, indica hasta qué punto este colectivo tiene la cualidad (el atributo) de cooperativo, y hasta qué punto el trabajo que este equipo desempeña es de una mayor calidad o no. El grado de cooperatividad remite a la eficacia del trabajo en equipo: cuanto más alto sea el grado de cooperatividad, más eficaz será el equipo y el trabajo que desempeña, más se van a obtener los beneficios que se supone que proporciona el trabajo en equipo por el hecho de que éste tenga la cualidad de cooperativo.

El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo

El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo, por lo tanto,

Viene determinado por dos elementos o variables: por la cantidad de tiempo que trabajan

En equipo dentro de una unidad didáctica (expresada en tanto por ciento) y por

La calidad del trabajo en equipo (expresada por un índice de calidad), determinado

Por la constatación del grado con que se dan unos determinados factores de cooperatividad

(Que incrementan la eficacia del trabajo en equipo) y/o unos determinados

contrafactores (que disminuyen la eficacia del trabajo en equipo).

El grado de cooperatividad de un grupo clase

De una manera similar se puede considerar el grado de cooperatividad de un grupo

Clase estructurado en equipos de aprendizaje cooperativo. En este caso, el grado de

Cooperatividad de un grupo de alumnos viene determinado, igualmente, por la cantidad

De tiempo que trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica (expresada

 en tanto por ciento) y, en este caso, por la media aritmética del índice de calidad de

los diferentes equipos de aprendizaje cooperativo que hay en este grupo clase, matizada

por la dispersión de los diversos valores.

Factores y contrafactores de calidad de un equipo

Cooperativo

Para calcular el grado de cooperatividad, nos fijamos en una serie de factores de calidad

–determinados a partir de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Kagan (1999)–, que pueden llevar asociado un contrafactor. La presencia o la ausencia de estos factores  y contrafactores pueden hacer aumentar o disminuir la calidad y, por consiguiente, la eficacia del trabajo en equipo.

Una cosa es que un equipo esté más o menos organizado, o que no lo esté, y otra es que esté «des-organizado»... Una cosa es que los estudiantes de un equipo se esfuercen por conseguir los objetivos del equipo, para que su equipo «triunfe», o que haya alguien que no se esfuerce por lograrlo, y otra cosa muy diferente –y mucho peor– es que, contrariamente, haya alguien que se esfuerce para que su equipo no logre los objetivos que se ha propuesto y «fracase

Como hemos dicho anteriormente, para calcular el índice de calidad (y, por lo tanto, el grado de cooperatividad de un equipo) se deberán tener en cuenta los distintos factores de calidad, a cada uno de los cuales le corresponde un «contrafactor» que denota una situación más negativa que la simple ausencia del factor correspondiente. Si estos factores o contrafactores se dan en un equipo de aprendizaje cooperativo determinado, y en función del nivel con que se den, el grado de cooperatividad del equipo será más o menos elevado.

TABLA I. Factores y contrafactores

Factor	Contrafactor
Interdependencia positiva de finalidades Los miembros del equipo tienen claros, y bien presentes, los objetivos que el equipo se ha planteado como equipo: aprender y ayudarse a aprender. No están satisfechos, como equipo, hasta que consiguen que todos sus miembros progresen en el aprendizaje, cada cual según sus posibilidades.	Algún miembro del equipo no solamente no se esfuerza para que su equipo vaya bien (logre sus objetivos: aprender y ayudarse a aprender, y así el equipo «triunfe»), sino que se esfuerza para que su equipo «fracase» (no hace nada, no quiere ayudar a los demás, no quiere que le ayuden...).
Interdependencia positiva de papeles El equipo ha definido, y ha distribuido, los diferentes papeles que es preciso ejercer para que el equipo funcione. Además, se han especificado con claridad cuáles son las funciones que se deben hacer para desempeñar de forma correcta un papel determinado.	Más allá de que se hayan determinado estos papeles pero no se ejerzan, hay alguien que desempeña un papel negativo que dificulta todavía más el buen funcionamiento de su equipo (es decir, que no sea responsable dentro del equipo en este aspecto).
Interdependencia positiva de tareas Los miembros del equipo –en el supuesto de que tengan que hacer algo entre todos (un trabajo escrito, una presentación oral de un tema, un mural, etc.)– se distribuyen el trabajo de forma que todos los miembros tienen alguna responsabilidad en su realización, y una tarea tan relevante como sea posible, según sus capacidades, aptitudes o habilidades.	Hay alguien en el equipo que, aun cuando se hayan distribuido las tareas, conscientemente haga mal (de una forma más o menos frecuente) su trabajo, o no haga aquello a lo que se ha comprometido (es decir, que no sea responsable dentro del equipo en este aspecto).
Interacción simultánea Los miembros del equipo interactúan, discurren antes de hacer una actividad, se ponen de acuerdo sobre cuál es la mejor manera de hacerla; se ayudan entre ellos (piden ayuda, si la necesitan; prestan ayuda, si alguien se la pide...); se alientan, se animan mutuamente si alguien no se ve capaz de hacer un trabajo, o si está desanimado...	Con una mayor o menor frecuencia, hay alguien en el equipo que es marginado o menospreciado por el resto de sus compañeros, o hay alguien que impone a toda costa su punto de vista por encima del punto de vista de sus compañeros, o alguien que se limita a «copiar» lo que hacen los demás…
Dominio de las habilidades sociales básicas Los miembros de un equipo dominan cada vez más las habilidades sociales básicas en su conjunto (respetar el turno de palabra, pedir y dar ayuda, cuidar el tono de voz, animar a sus compañeros, argumentar el punto de vista propio, aceptar el punto de vista de los demás, ponerse en el lugar de otro…).	Algún miembro del equipo muestra una actitud y un comportamiento totalmente contrario a estas habilidades sociales, de forma consciente y más o menos reiterada.
Autoevaluación como equipo Los miembros de un equipo son capaces de reflexionar sobre su propio funcionamiento como equipo, para identificar aquello que hacen especialmente bien para potenciarlo, y aquello que todavía no hacen suficientemente bien, para evitarlo o compensarlo.	Hay alguien dentro del equipo que de una forma consciente y más o menos reiterada se niega a hacer esta evaluación, y no aporta nada de su parte para que su equipo vaya mejorando. Una cosa es que no hagan, o no hagan bastante bien esta evaluación, y otra todavía peor es que haya alguien que se niegue rotundamente a hacerla...

Cálculo del grado de cooperatividad

Con la consideración conjunta y de forma continua de un factor y el correspondiente

contrafactor se ha desarrollado una tabla para cada factor de calidad, con una sucesión de situaciones que van desde una presencia mínima de calidad (puntuada con un 0) hasta una presencia máxima de calidad (puntuada con un 6). En esta sucesión, la intermedia (puntuada con un 3) indica una situación más bien neutra, en la cual no se da el contrafactor pero tampoco se acaba de dar, o se da con una intensidad muy incipiente, el factor cuya presencia haría que la calidad del equipo empezara a ser significativa.