El
aprendizaje cooperativo
Estructura
de la actividad y estructura de la actividad cooperativa
Entendemos por estructura de
la actividad, al conjunto de elementos y de operaciones que se suceden en el
desarrollo de la actividad que, según como se combinen entre sí, producen un
determinado efecto entre los participantes: el individualismo, la competitividad
o la cooperación. El efecto o «movimiento» que esta estructura provoca es la
«individualidad» entre los escolares a la hora de aprender. Se espera de ellos
que aprendan lo que el profesor, o la profesora, les enseña, pero –de alguna forma,
más o menos explícita– se espera que lo aprendan antes que los demás, más que
los demás. El efecto o «movimiento» que esta estructura provoca es la «competitividad»
entre los estudiantes a la hora de aprender. En cambio, en una estructura de la
actividad cooperativa, los alumnos y las alumnas están distribuidos en pequeños
equipos de trabajo, heterogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora
de realizar los ejercicios y las actividades de aprendizaje en general.
Participación igualitaria
Según
Kagan, el modelo «Aprender Juntos» no estructura la participación entre los miembros
de un equipo para que haya una participación igualitaria, en el sentido de que
deja que la participación de los estudiantes surja espontáneamente –no forzada por
ninguna «estructura»– dentro de los equipos. Por ejemplo, un profesor que
aplica este modelo puede estar satisfecho sólo porque los estudiantes discuten
en equipo de forma «desestructurada» sobre algo (el modo de resolver un
problema o de hacer alguna actividad…). Esta participación «desestructurada» no
garantiza que dicha participación sea igualitaria para todos los miembros de un
equipo: mientras que los que, seguramente, más necesidad tienen de verbalizar
su punto de vista son los que menos oportunidades tienen de ello, precisamente
porque los que quizás menos lo necesitan monopolizan prácticamente toda la
participación. Dejar la igualdad de participación en manos de los estudiantes
es hacerse falsas ilusiones y casi siempre acaba en participación desigual.
Interacción simultánea
Spencer
Kagan define la «interacción simultánea» como el porcentaje de miembros de un
equipo abiertamente comprometidos en su aprendizaje en un momento dado, interactuando
a la vez, simultáneamente. En un equipo de cuatro miembros siempre habrá más
interacción simultánea que en un equipo de cinco o de tres. Si el número de
componentes de un equipo es impar (tres o cinco), es mucho más probable que haya
alguno que, en un momento dado, no interaccione con otro y quede al margen de
la actividad. Pongamos un ejemplo. Supongamos que en cada uno de los temas o
unidades didácticas en que está dividida una determinada asignatura se sigue
generalmente esta secuencia: la introducción de los objetivos didácticos, una
explicación inicial y una serie de actividades que los alumnos deben hacer en
el aula, alternadas con explicaciones puntuales del profesor, o de la profesora,
para resolver dudas o matizar algún aspecto de los contenidos tratados.
Para ello, con el fin de asegurarse
que interactuarán los cuatro a la hora de hacerlas, utiliza, por ejemplo, la
estructura cooperativa conocida como «Lápices al centro (Breto y Gracia, 2008), que se desarrolla
como sigue: el profesor, o la profesora, entrega una hoja con cuatro ejercicios a cada equipo formado por
cuatro miembros: cada uno se encargará de dirigir (no de hacer) un ejercicio.
El primero lee el primer ejercicio y entre todos deciden cuál es la mejor forma
de hacerlo; mientras dialogan y lo deciden, dejan sus lápices en el centro de
la mesa, para indicar que ahora es tiempo de hablar, no de escribir. Cuando se
han puesto de acuerdo, cada uno coge su lápiz y, ahora en silencio, hace el
primer ejercicio en su cuaderno. Luego, el segundo lee el segundo ejercicio, y
repiten la misma operación, y así sucesivamente hasta completar los cuatro
ejercicios.
Concepto
de aprendizaje cooperativo
A partir de la definición de
aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Holubec (1999), y teniendo en
cuenta las aportaciones de Spencer Kagan (1999) a las que me acabo de referir,
podemos definir el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de equipos
reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y
capacidad, aunque ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una
estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación
igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas
oportunidades de participar) y se potencie al máximo la interacción
simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los miembros de un
equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus
posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo.
Colaborar
vs. Cooperar
Una escuela para todos, en la cual
todo el mundo se sienta valorado, debe ser, además, una escuela basada en la
cooperación, tanto en la cooperación entre los que enseñan en ella –para
enseñar mejor y enseñar a cooperar–, como entre los que aprenden en ella –para
aprender mejor y aprender a cooperar–. Algo así viene a decir Mel Ainscow
cuando afirma que «las escuelas han de ser organizaciones en las cuales todos
–tanto alumnos como maestros– participen de la tarea de aprender, en un
ambiente de cooperación» (Ainscow, 1995, p. 36). Este «ambiente de cooperación»
es, precisamente, la característica que hace que un grupo de personas que
trabajan juntas forme una comunidad y que un grupo de maestros y estudiantes, y
sus padres y familiares, forme una comunidad educativa.
Cooperar no es lo mismo que colaborar.
La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua,
de generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran para
ser más eficaces acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos...
Trabajar codo con codo para conseguir un objetivo común puede contribuir a crear
una comunión más intensa. Incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar
y cooperar. Colaborar proviene del latín «co-laborare», «laborare cum»,
que significa «trabajar juntamente con». En cambio, cooperar proviene del latín
«co-operare», «operare cum», cuya raíz es el sustantivo «opera,
–ae», que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés,
apoyo. Cooperar, pues, también significa ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse
uno por otro...
En la escuela, es bueno que los
alumnos colaboren a la hora de realizar las tareas, hagan algo entre todo el
grupo, o entre varios alumnos, formando equipos más reducidos...
Pero además debemos aspirar a que
cooperen, dándose ánimos mutuamente, y ayudándose unos a otros cuando alguien
necesita apoyo para conseguir el objetivo común: aprender todos hasta el máximo
de sus posibilidades...
De todas formas, de esto no se debe
deducir que no puedan trabajar juntos –dentro de un mismo equipo de
aprendizaje– alumnos con diferencias muy importantes.
Es verdad que difícilmente pueden
colaborar resolviendo ecuaciones de segundo grado, por ejemplo, un alumno que
ya sabe calcular las de primer grado y otro que apenas sabe realizar las
operaciones básicas… Sin embargo, sí pueden cooperar estos dos alumnos,
trabajando juntos y formando parte de un mismo equipo, uno resolviendo ecuaciones
de segundo grado y otro resolviendo problemas con las operaciones básicas. Si
tuviéramos en cuenta, a la hora de decidir la composición de los equipos, que
los miembros de un equipo tuvieran un nivel de competencia no muy diferente,
los alumnos con más dificultades nunca podrían interactuar con compañeros de
mayor capacidad.
Lo más lógico es que se compaginen y
alternen equipos de base de composición heterogénea, aunque las
diferencias de capacidad y rendimiento sean muy importantes, en los que
sus miembros cooperen ayudándose y dándose ánimos, realizando cada
uno su tarea o la parte de la tarea común que es apropiada al nivel de
competencia de cada uno, con equipos esporádicos de composición más
homogénea en los que puedan colaborar en la realización de
las mismas tareas alumnos y alumnas con una capacidad y rendimiento
similares.
El
Grado de Cooperatividad
Niveles
de análisis de la estructura de la actividad en el aula
Si nos interesa analizar el trabajo en
equipo dentro de un grupo clase para relacionar este trabajo en equipo con los
posibles beneficios del aprendizaje cooperativo, debemos considerar dos niveles
de análisis: un nivel cuantitativo (la cantidad de tiempo que trabajan
en equipo) y un nivel cualitativo (la calidad del trabajo en equipo que
llevan a cabo).
En una clase estructurada de forma
cooperativa, el porcentaje de tiempo que trabajan en equipo debe ser elevado.
Solo en muy pocas situaciones o circunstancias (por ejemplo, en algunas
actividades de evaluación) es comprensible que los alumnos trabajen solos, sin
poder contar con la ayuda inmediata de sus compañeros de equipo. Por lo tanto,
para conocer hasta qué punto la estructura de la actividad de un grupo clase es
cooperativa, en un primer nivel de análisis debemos averiguar la cantidad de
tiempo que los alumnos de un grupo clase trabajan en equipo o, más en general,
interactúan entre sí.
De todos modos, esto es una condición
necesaria, pero no suficiente, para garantizar la cooperatividad de un grupo
clase. Una cosa es la cantidad de tiempo que sededica al trabajo en
equipo y otra cosa muy distinta, la calidad de este trabajo en equipo.
Por lo tanto, en un segundo nivel de análisis debemos fijarnos además en
la calidad del trabajo en equipo. En las situaciones de trabajo en
equipo, pueden darse una serie de factores positivos que potencian (optimizan,
realzan) los efectos positivos del trabajo en equipo y, al revés, también
pueden identificarse una serie de contra factores o factores negativos que
neutralizan los posibles efectos positivos del trabajo en equipo.
El
grado de cooperatividad y el índice de calidad.
Una cosa es que un equipo de trabajo o
todo un grupo clase tenga la cualidad (el atributo la característica...)
de cooperativo y otra es que este atributo sea de calidad, de forma que
un determinado equipo o grupo se corresponda bien a aquello que se espera de él
precisamente porque tiene el atributo de cooperativo.
El grado de cooperatividad de
un colectivo (equipo o grupo), pues, indica hasta qué punto este colectivo
tiene la cualidad (el atributo) de cooperativo, y hasta qué punto el trabajo
que este equipo desempeña es de una mayor calidad o no. El grado de
cooperatividad remite a la eficacia del trabajo en equipo: cuanto
más alto sea el grado de cooperatividad, más eficaz será el equipo y el
trabajo que desempeña, más se van a obtener los beneficios que se supone que proporciona
el trabajo en equipo por el hecho de que éste tenga la cualidad de cooperativo.
El grado de cooperatividad de un equipo de
aprendizaje cooperativo
El grado de
cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo, por lo
tanto,
Viene determinado por
dos elementos o variables: por la cantidad de tiempo que trabajan
En equipo dentro de
una unidad didáctica (expresada en tanto por ciento) y por
La calidad del trabajo en equipo
(expresada por un índice de calidad), determinado
Por la constatación
del grado con que se dan unos determinados factores de cooperatividad
(Que incrementan la
eficacia del trabajo en equipo) y/o unos determinados
contrafactores (que
disminuyen la eficacia del trabajo en equipo).
El grado de cooperatividad de un grupo clase
De una manera similar
se puede considerar el grado de cooperatividad de un grupo
Clase estructurado en
equipos de aprendizaje cooperativo. En este caso, el grado de
Cooperatividad de un
grupo de alumnos viene determinado, igualmente, por la cantidad
De tiempo que
trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica (expresada
en tanto por ciento) y, en este caso, por la
media aritmética del índice de calidad de
los diferentes
equipos de aprendizaje cooperativo que hay en este grupo clase, matizada
por la dispersión de los
diversos valores.
Factores y
contrafactores de calidad de un equipo
Cooperativo
Para calcular el
grado de cooperatividad, nos fijamos en una serie de factores de calidad
–determinados a
partir de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Kagan (1999)–, que pueden llevar
asociado un contrafactor. La presencia o la ausencia de estos factores y contrafactores pueden hacer aumentar o
disminuir la calidad y, por consiguiente, la eficacia del trabajo en equipo.
Una cosa es que un equipo esté más o
menos organizado, o que no lo esté, y otra es que esté «des-organizado»...
Una cosa es que los estudiantes de un equipo se esfuercen por conseguir los
objetivos del equipo, para que su equipo «triunfe», o que haya alguien que no
se esfuerce por lograrlo, y otra cosa muy diferente –y mucho peor– es que,
contrariamente, haya alguien que se esfuerce para que su equipo no logre los
objetivos que se ha propuesto y «fracase
Como hemos dicho anteriormente, para
calcular el índice de calidad (y, por lo tanto, el grado de
cooperatividad de un equipo) se deberán tener en cuenta los distintos factores
de calidad, a cada uno de los cuales le corresponde un «contrafactor» que
denota una situación más negativa que la simple ausencia del factor
correspondiente. Si estos factores o contrafactores se dan en un equipo de
aprendizaje cooperativo determinado, y en función del nivel con que se den, el grado
de cooperatividad del equipo será más o menos elevado.
TABLA I. Factores y contrafactores
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Factor
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Contrafactor
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Interdependencia
positiva de finalidades
Los miembros del
equipo tienen claros, y bien presentes, los objetivos que el equipo se ha
planteado como equipo: aprender y ayudarse a aprender. No están satisfechos,
como equipo, hasta que consiguen que todos sus miembros progresen en el aprendizaje,
cada cual según sus posibilidades.
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Algún miembro del
equipo no solamente no se esfuerza para que su equipo vaya bien (logre sus
objetivos: aprender y ayudarse a aprender, y así el equipo «triunfe»), sino
que se esfuerza para que su equipo «fracase» (no hace nada, no quiere ayudar
a los demás, no quiere que le ayuden...).
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Interdependencia
positiva de papeles
El equipo ha
definido, y ha distribuido, los diferentes papeles que es preciso ejercer
para que el equipo funcione. Además, se han especificado con claridad cuáles
son las funciones que se deben hacer para desempeñar de forma correcta un
papel determinado.
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Más allá de que se
hayan determinado estos papeles pero no se ejerzan, hay alguien que desempeña
un papel negativo que dificulta todavía más el buen funcionamiento de su
equipo (es decir, que no sea responsable dentro del equipo en este aspecto).
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Interdependencia
positiva de tareas
Los miembros del
equipo –en el supuesto de que tengan que hacer algo entre todos (un trabajo
escrito, una presentación oral de un tema, un mural, etc.)– se distribuyen el
trabajo de forma que todos los miembros tienen alguna responsabilidad en su
realización, y una tarea tan relevante como sea posible, según sus
capacidades, aptitudes o habilidades.
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Hay alguien en el
equipo que, aun cuando se hayan distribuido las tareas, conscientemente haga
mal (de una forma más o menos frecuente) su trabajo, o no haga aquello a lo
que se ha comprometido (es decir, que no sea responsable dentro del equipo en
este aspecto).
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Interacción
simultánea
Los miembros del
equipo interactúan, discurren antes de hacer una actividad, se ponen de
acuerdo sobre cuál es la mejor manera de hacerla; se ayudan entre ellos
(piden ayuda, si la necesitan; prestan ayuda, si alguien se la pide...); se
alientan, se animan mutuamente si alguien no se ve capaz de hacer un trabajo,
o si está desanimado...
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Con una mayor o
menor frecuencia, hay alguien en el equipo que es marginado o menospreciado
por el resto de sus compañeros, o hay alguien que impone a toda costa
su punto de vista
por encima del punto de vista de sus compañeros, o alguien que se limita a
«copiar» lo que hacen los demás…
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Dominio de las
habilidades sociales básicas
Los miembros de un
equipo dominan cada vez más las habilidades sociales básicas en su conjunto
(respetar el turno de palabra, pedir y dar ayuda, cuidar el tono de voz,
animar a sus compañeros, argumentar el punto de vista propio, aceptar el
punto de vista de los demás, ponerse en el lugar de otro…).
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Algún miembro del
equipo muestra una actitud y un comportamiento totalmente contrario a estas
habilidades sociales, de forma consciente y más o menos reiterada.
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Autoevaluación como
equipo
Los miembros de un
equipo son capaces de reflexionar sobre su propio funcionamiento como equipo,
para identificar aquello que hacen especialmente bien para potenciarlo, y
aquello que todavía no hacen suficientemente bien, para evitarlo o
compensarlo.
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Hay alguien dentro
del equipo que de una forma consciente y más o menos reiterada se niega a
hacer esta evaluación, y no aporta nada de su parte para que su equipo vaya
mejorando. Una cosa es que no hagan, o no hagan bastante bien esta
evaluación, y otra todavía peor es que haya alguien que se niegue
rotundamente a hacerla...
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Cálculo del grado de cooperatividad
Con la consideración conjunta y de forma continua de un factor y
el correspondiente
contrafactor se ha desarrollado una tabla para cada factor de
calidad, con una sucesión de situaciones que van desde una presencia mínima de
calidad (puntuada con un 0) hasta una presencia máxima de calidad (puntuada con
un 6). En esta sucesión, la intermedia (puntuada con un 3) indica una situación
más bien neutra, en la cual no se da el contrafactor pero tampoco se acaba de
dar, o se da con una intensidad muy incipiente, el factor cuya presencia haría
que la calidad del equipo empezara a ser significativa.
